911 カレラ ティプトロニックS 社外AW　社外リアスポイラー　HDDナビ

　教育勅語が21世紀にもなってこれほど注目されるとは思いもしなかった。日本教育史の授業では毎年取り扱ってきたので（もちろん批判的にだけど）、このように政治家たちから壮大にネタを投下されて議論が盛り上がると学生を関心を持つので、教育現場としては教えやすい。

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　教育勅語には親孝行など普遍的な教えが記されている、と主張する人がいる。
だがそれは勅語の本旨をまったく捉えていない、誤った解釈である。

　そういう人たちには「親孝行や友達と仲良くするのは何のため？」と尋ねたい。「そんなの自然な感情だろ！」というのは、教育勅語の趣旨に照らして間違いである。「親孝行するのは、お国のためであり、天皇からの命令だ」と答えないと、修身科の試験だったらバツをつけられる。

　本来子どもの内面的規範として形成されるはずの「父母を敬愛する」という自然的感情を先取りして、国家や天皇に対する忠誠心へとつなげる。教育勅語はそういう構造になっている。だから、子どもは常に道徳の内面化の契機を失う。「勅語に記されているから」という理由で盲目的に規範に従うという構造を作り上げてしまう。学習指導要領が謳う「考え、議論する道徳」にも反している。他律的道徳の域を出ない教育勅語に、およそ教材としての価値はない。

「一旦緩急アレハ義勇公ニ奉シ以テ天壌無窮ノ皇運ヲ扶翼スヘシ」

久々に更新（1年とちょっとぶり）。以下、読書ノートとして。

■山﨑隆夫『教室は楽しい授業でいっぱいだ』（高文研、2017年）

著者の山﨑先生からご恵投を賜った。ありがとうございます。

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「意味」＝「苦悩」＋「希望」

〔引用者注：元の式の「意味」を左辺に移項し、「絶望」を右辺に動かして、「ー『絶望』」から「＋『希望』」へと反対語にする』

　　　　　（中略）

　誰の人生にも必ず苦悩の時期は訪れます。そのとき、「苦悩」を「意味」に転換するものが「希望」なのだと思います。そして、その希望は一人ぼっちでは湧いてきません。身近な仲間との相互の響き合いがあってこそ、希望が生まれます。教育がもたらす希望とは、そんな希望であってほしいと思います。

（福島智「（コラム）『教育』がもたらす希望」汐見稔幸ほか編著『よくわかる教育原理』ミネルヴァ書房、2011年、18-19頁）

　全国の教師のみなさんや、将来教職を目指す学生の皆さんが、本書を手にして下さり「ああ、これだったら、私ならもっと楽しくできる」「子どもが授業で夢中になるって素敵だな」「よし、もっと自由に私らしい授業をしていこう」「私のクラスの子どもたちと、私のクラスにしか生まれない授業を生みだしていこう」―、そんなふうに思って下さったらうれしいです。
　この思いが、今日の学校に支配的なスタンダードや、マニュアル対応優先の貧しい授業観・教育観を乗り越え、教育と学校の閉塞を打ち破り、未来を切り拓く力になっていくのだと考えます。

「この会で学生に一言スピーチをしなければならないと考えて、朝から憂うつだった。

自分が今ここで述べることに、どのような意味があるのだろう。

いま語ったことを、皆さんは明日には忘れているだろう。

皆さんは、一年次のガイダンスのときに学科長がどんなことを言ったか皆は覚えているだろうか。覚えてないだろう。

だとしたら、ここでしゃべることの意味は何だろう？」

「先生はこの4年間に食べた料理のことを逐一覚えていますか。

また覚える必要がありますか。

中にはよい思い出（苦い思い出？）とともに覚えているものもあるでしょうが、記録でもしていない限り、とてもすべては覚えられません。

でも確かに、それらの料理は私の体の中で身（実）になっています。

何月何日にどこでどんな味のカレーライスを食べたかという個別の情報はほとんど忘れてしまうでしょう。

でも、何度も食べていれば、カレーライスがどんな味かはわかるようになります。

　教師が学生に語る言葉というのも、そのような性質のものではないですか。

いつ誰が語った言葉かが重要なのではありません。

誰が贈った言葉（＝情報）であろうが、何度も聞くなかでそれに学生が（何かの経験をきっかけに）自分なりに意味を与えて思想を耕してくれればいいのです。

誰が言ったかは、忘れてしまっても構わない。

いつ誰が言ったかも忘れてしまうくらい、同様の言辞に学生が日々考えをめぐらせていることのほうが重要ではないですか。」

「どんな言葉も、その固有の肉体を通して発せられます。

同じ言葉でも、先生という身体から発せられるからこそ、独特の色がついて学生に届きます。

先生の場合、その語り口だからここそ言葉に味わいも出る。



そして、その光景のほうが学生には強く残ります。

『ああ、大学教員のなかにはこんなおもしろい人もいるのか』と。

多様な人間観をこそ、学生は無意識のうちに形成しているはずです。」

「『教育』を読むことを通して得て自ら得た知識や、読書会を通して触発されて考えたことは、日々のニュースや会話のなかで同様の、あるいは類似の教育問題に接したとき、その都度立ち現われてくる。それが、さらに問題について考えるきっかけをくれる。今までなら素通りしてしまっていた問題も、立ち止まって考えることができるようになる。教育史に限らず、およそ教育を研究する者としては“教育を見る眼を鍛える”ために有意義な機会である。」

　昨年6月、公職選挙法の一部を改正する法律が成立し、18歳選挙権が認められることとなった（総務省「選挙権年齢の引下げについて」）。
　　それをふまえ、主権者としての学びを進めるための教材（「高校生向け副教材「私たちが拓く日本の未来」など）も作成、公開されている。

　　自分が否定的に問題を捉えてしまうのは、何よりも主権者を育てる第一人者であるはずの学校教育がきわめて非民主的であることに起因する。理不尽な校則の強制、形ばかりの生徒自治、教師の都合で進行する授業とそれに同調する限りで求められる学びの主体性。何より教師自身が上からおりてくる施策の実践に苦心するだけの非民主的な職場……。生徒たちは学校・教師の言動の不一致・矛盾を見抜いている。それもあって、生徒たちはよりコストのかからない受動的パフォーマンスに終始するのである。学校こそ、生徒の主権者意識を削いできた元凶といって過言ではない。　
　そんな中、18歳は、主権者として育つ機会を与えられることなく、いきなり主権者にさせられるのである。それでどうして、社会参画が活発化すると考えられるのだろう。　

・辰野高等学校のより良い学校づくりをめざす生徒・父母・教職員の三者協議会（略称：辰野高校三者協議会）

・大東の『三者協議会』って何？

■丸山眞男・宮原誠一「教育の反省」（平石直昭編『丸山眞男座談セレクション(上)』岩波現代文庫、2014年。原典は1948年9月『教育』9月号、世界評論社）

……教育者としての側に問題を移してみると、なかなか大変なことだと思います。つまり教育者の使命というか、そういうものについて何かやはり従来と違った新しい考え方が確立されないと、観念的に新しいタイプの人間をつくる教育をするといっても、教育者自身がペスタロッチやヘルバルトは読んでいるけれども、自分の周囲の日常的な問題を科学的に処理してゆく能力がないような人ならば、とうていそういう教育をする資格がないと思います。そういう場合にはやはり一方では、教育者としての自覚と、それから他方では民主主義国家の市民としての自覚、そういうものがどっかの点で統一されなければいけないのじゃないかということを非常に感ずるのですよ。

　というのは、去年或る県に行って、そこの教員の人達といろいろ話をして感じたのですがね、そこでは教員組合とそれから教育会の間にいろいろなごたごたが起こっている。といっても、平メンバーは両方に所属しているので、結局両方の幹部の間の問題なんですが、その場合教育会の方は幹部の人は大体校長とか教頭とかで、そういう人は師範出が多いんです。こういう人の傾向は大体保守的ですね。それに対して教員組合の方では相当ラジカルに批判する。そこはたしかに、教育界のボスの排撃という問題もあるのですが、単にそれを進歩的なものと反動的なものとの争いといい切ってしまえない別の側面があるのです。というのは、師範出のうちの真面目な分子は、とにかく自分は教育者であるという一つのプライドを持って教育に対して一つの使命感を持っている訳ですが、ところがこの使命感が非常に観念的で、教育者が待遇問題にあくせくするのは、およそ教育者の誇りを失ったものだと頭からきめてかかり、教員組合の経済闘争にだいたい冷淡である。ところが他方今度教員組合の幹部の急進派には師範出の人が比較的少い。その県で最も急進派として活躍していた人は小学校ではなく旧制中学の先生です。中学の先生にはむろん皆が皆そうではないけれども、教師を職業として選んだということがそう必然的なコースではなく、いわば他のいろいろな職業につき得るけれども、いろんな事情で、教員になったに過ぎない人もいる。だから教育者の使命感というようなものはそれほど痛切に意識していないんですね。そういう人は教育者といえども労働者だというような考え方をスムーズに受取る。教育者だって労働者だということは当然なんですが、しかもなお教育者であるという面はうっちゃりにして、我々も労働者だという一般命題に還元してしまうのです。そうすると、どうしても教員組合の指導の仕方、やり方がやはり一般の労働組合の場合と変らなくなる。そこに少しも特殊性が出てこないということになると、これは教育についてともかく或る一つの使命感をもっている人々を反発させてしまうのです。いきおいこの人々はますます観念的になって、結果として反動的な役割を演じている。他方、教員組合の急進派はまたそれに反発して、悪い意味でマテリアリスティック〔唯物論的〕に走る。こうして教育の使命とか理想とかいうことと、教育者の生活要求とが、口ではともかく実際は一向に媒介されないで、ますます天上的なものと、ますます地上的なものとに分裂して行くのです。

　むろん私のいい方はちょっと大げさですが、今ではきっと、ずっとよくなっていると思いますが、ともかく、そこでやはり従来師範学校出のいわゆる教育者としての使命感、そういうものの狭隘さはやはり破らなければいけないと思うのですけれども、その場合、ただ枠が外れたというだけではいけないので、そこに教育という社会的使命にともなうモラルが当然なければいけないのじゃないか。民主主義国家の一市民としての自覚を、どういうふうに教育者の生活の中に生かしてゆくかということが、大きな問題じゃないかと思うのですけれども……　（17-20頁）